Sexta-feira, 11 de Julho de 2008

Português: más notas por culpa do exame

 

 
A quebra de resultados nos exames de Português do 12.º ano deveu-se "exclusivamente" a uma prova "duvidosa e mal formulada" e não à falta de preparação dos alunos, considerou esta segunda-feira a Associação de Professores de Português, escreve a Lusa.

"Os maus resultados não surpreenderam porque a prova apresentava toda uma série de questões mal formuladas que levaram os alunos à confusão. Esta quebra não se deve a falta do bom ensino de Português ou falta de preparação, mas sim exclusivamente à prova que os alunos tiveram à frente", afirmou à agência Lusa a vice-presidente da Associação de Professores de Português (APP), Edviges Antunes Ferreira.

A responsável lembrou que tanto o primeiro como o segundo grupo do exame de Português do 12.º ano "suscitaram várias dúvidas" à APP e a inúmeros professores, salientando que "nem os alunos nem os docentes podem ser responsabilizados pelos fracos resultados".

"Os professores leccionaram e preparam os alunos este ano como sempre o fizeram nos anos anteriores. Há uma coisa que está mal nisto tudo e de certeza que não é a forma como os professores leccionam o Português", reiterou.

A média de notas no exame de Português do 12.º deste ano ficou abaixo dos 10 valores (numa escala até 20) pela primeira vez em três anos, situando-se nos 9,7 valores face aos 10,8 de 2007.

Dos 60 281 alunos que este ano fizeram a prova de Português "chumbaram" 8 por cento (um acréscimo face aos 5 por cento verificados em 2007 e 2006).

A média de notas tem vindo a decrescer: dos 11,6 valores de 2006 passou-se para 10,8 valores no ano passado e para os 9,7 valores deste ano.

Edviges Antunes Ferreira afirmou ver "com bons olhos" o reforço das medidas de apoio da disciplina no Secundário anunciado pelo Ministério da Educação na sexta-feira passada.

"Quebra não é significativa"
O secretário de Estado Valter Lemos disse na sexta-feira à Lusa que "esta pequena quebra" nos resultados dos exames nacionais de Português do 12.º ano "não é muito significativa", mas é suficiente para "preocupar" o Governo, pelo que serão adoptadas "algumas medidas de apoio e de reforço no ensino de português no secundário".

Ainda que o resultado final não seja "um resultado muito mau", uma vez que "está no limiar da positiva", o secretário de Estado da Educação reconheceu que a baixa dos resultados a Português causa preocupação.

Diário Digital, 07-07-2008

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publicado por negra às 15:14
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Quarta-feira, 9 de Julho de 2008

Criancinhas

 

A criancinha quer Playstation. A gente dá.

 A criancinha quer estrangular o gato. A gente deixa.

A criancinha berra, porque não quer comer a sopa. A gente elimina-a da ementa e acaba tudo em festim de chocolate.

A criancinha quer bife e batatas fritas. Hambúrgueres muitos. Pizzas, umas tantas. Coca-Colas, às litradas. A gente olha para o lado e ela incha.

A criancinha quer camisola Adidas e ténis Nike. A gente dá, porque a criancinha tem tanto direito como os colegas da escola e é perigoso ser diferente.

A criancinha quer ficar a ver televisão até tarde. A gente senta-a ao nosso lado no sofá e passa-lhe o comando.

A criancinha desata num berreiro no restaurante. A gente faz de conta e o berreiro continua.

A criancinha, entregue aos seus desejos e sem referências, inicia o processo de independência meramente informal. A rebeldia é de trazer por casa. Responde torto aos papás, põe a avó em sentido, suja e não lava, come e não limpa, desarruma e não arruma, as tarefas domésticas são «uma seca».

Um dia, na escola, o professor dá-lhe um berro, tenta em cinco minutos pôr nos eixos a criancinha que os papás abandonaram à sua sorte, mimo e umbiguismo. A criancinha, já crescidinha, fica traumatizada. Sente-se vítima de violência verbal e etc e tal.

Em casa, faz queixinhas, lamenta-se, chora. Os papás, arrepiados com a violência sobre as criancinhas de que a televisão fala e na dúvida entre a conta de um eventual psiquiatra e o derreter do ordenado em folias de hipermercado, correm para a escola e espetam duas bofetadas bem

dadas no professor «que não tem nada que se armar em paizinho, pois quem sabe do meu filho sou eu».

A criancinha cresce. Cresce e cresce. Aos 30 anos, ainda será criancinha, continuará a viver na casa dos papás, a levar a gorda fatia do salário deles. Provavelmente, não terá um emprego, mas, pelo menos «não anda para aí a fazer porcarias».

Não é este um fiel retrato da realidade dos bairros sociais, das escolas em zonas problemáticas, das famílias no fio da navalha?

Pois não, bem sei. Estou apenas a antecipar-me. Um dia destes, vão ser os paizinhos a ir parar ao hospital com um pontapé e um murro das criancinhas no olho esquerdo. E então teremos muitos

 

congressos e debates para nos entretermos.

 

por Miguel Carvalho

artigo publicado na revista VISÂO online

 

 

 

publicado por negra às 17:27
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Sexta-feira, 4 de Julho de 2008

EDUCAÇÃO EM PORTUGAL: CONTRADIÇÕES E DISFUNÇÕES

 

 

«COMUNICAÇÃO AO IV CONGRESSO PORTUGUÊS DE SOCIOLOGIA

Agora que muito se fala de uma nova reforma curricular, é talvez a ocasião propícia para questionarmos, de novo, a natureza e o funcionamento do ensino em Portugal. Com décadas de reformismo a atravessar (e a minar) as políticas educativas, a distância entre as intenções proclamadas e os resultados continua a ser abissal. Se acreditarmos nas «paixões» dos nossos "decisores", a finalidade do sistema educativo seria proporcionar qualquer coisa como uma qualificação ao nível das habilitações médias capaz de colocar os portugueses no «pelotão da frente» em matéria de competitividade. Não me irei deter nas metáforas "atléticas" desta concepção de ensino, nem no cálculo economicista a que este discurso pretende reduzir o conceito de educação.

Há um fenómeno que torna essa análise irrelevante. E esse fenómeno é o facto de o nosso sistema de ensino parecer deliberadamente orientado para produzir exactamente o contrário daquilo que os sucessivos governos proclamam. Isto é: o contrário do famigerado «sucesso escolar», quer ele seja entendido na acepção neoliberal dominante, quer na versão igualitarista da «escola de massas».


Atingiu-se um ponto de saturação em que já ninguém acredita nas «paixões» pela educação. Mas, curiosamente, esse cansaço não produz qualquer revolta. Existe antes uma cumplicidade generalizada com as inércias do sistema educativo. Na verdade, um estranho consenso, feito de silêncio ou de indiferença, abateu-se recentemente sobre a reflexão crítica em torno do ensino em Portugal, como se, de repente, o «guterrismo» nos tivesse colocado no melhor dos mundos possíveis. As contradições e as disfunções, porém, permanecem bem evidentes nas escolas portuguesas, nenhuma «paixão» as erradicou por milagre, e é isso que torna necessário reactivar, aqui e agora, uma teoria crítica do ensino em Portugal.


Nesta comunicação, procuro identificar as contradições que me parecem nucleares no sistema educativo português, bem como os efeitos disfuncionais que delas resultam. São, antes de mais, hipóteses de trabalho que eu aqui levanto, baseadas em mais de dez anos de actividade lectiva no ensino secundário, repartidos por várias regiões do país e por alguns milhares de alunos. Esclareço ainda que sou professor de Introdução à Filosofia, disciplina que constitui um laboratório privilegiado para observar boa parte das disfunções a que me irei referir.


1. IDEOLOGIA «ILUMINISTA» VS. IDEOLOGIA DAS «NOVAS PEDAGOGIAS»


A primeira grande contradição que, em meu entender, interessa destacar não é uma originalidade portuguesa. Pelo contrário, ela reflecte a dependência do nosso país em relação aos centros de produção ideológica. De facto, nos últimos vinte anos Portugal tem partilhado com os países centrais europeus e os Estados Unidos uma contradição entre duas ideologias do ensino que coabitam a instituição escolar:


• A primeira, apelidá-la-ei de «iluminista». Segundo ela, a função da escola consiste em emancipar o género humano mediante a criteriosa administração do saber – da ciência –, o que desde logo pressupõe a sua democratização, ainda que parcelar e controlada. Semelhante ideal baseia-se nas seguintes convicções:
- A razão é a coisa mais bem distribuída do mundo, mas poucos a sabem usar.
- Os seres humanos não são naturalmente curiosos, e preferem a segurança da crença e do preconceito ao desconforto da crítica e da verdade.
- A ignorância constitui o estado natural e primitivo da consciência.
- Aprender é um acto anti-natural, que tem de ser imposto.


Este programa pedagógico apareceu assim dominado por uma representação vertical-disciplinar do ensino, ecoando à distância o mito platónico de uma «dialéctica ascendente» (a educação concebida enquanto forma de disciplinar as pulsões e como rito de passagem, com a correlativa transição do nível inferior para o superior, das "trevas" para a "luz", e a superação de obstáculos, a sujeição às provas e aos consequentes rituais de dureza). Por isso, semelhante ideologia, embora teoricamente igualitária, incluiu uma exigência de selectividade: já que o processo educativo é árduo, a ignorância renitente, a inculcação do saber dolorosa... nem todos passarão. Democrática, a substância da escola seria, em derradeira instância, meritocrática.


Em Portugal, a pedagogia «iluminista» constitui um caso de «globalismo localizado» , de raiz franco-germânica. Por cá chamou-se «positivismo» e foi consagrado com o advento da primeira República, quando ao objectivo da emancipação pelo saber se associou o projecto de fazer das crianças «bons portugueses» (tradução nacional-republicana para «bons cidadãos») . Com o salazarismo, deu-se o colapso de todo este programa: doravante, os «bons portugueses» precisavam apenas de saber ler, escrever e contar (ou nem isso). Colapso parcial, entenda-se, pois a ideologia «iluminista» não faleceu aí, como não desapareceu por completo nos dias de hoje: ela é matricial e indissociável dessa entidade moderna a que chamamos «escola». Entre nós, o seu último rebento mais notório terá sido a «Reforma Veiga Simão», dando ao «iluminismo» pedagógico um cunho «desenvolvimentista» e «tecnocrático» que ainda hoje aflora no discurso oficial de uma educação para a «competitividade».


• A outra ideologia, simultaneamente antagónica e complementar da primeira, é a das «novas pedagogias», desenvolvidas sobretudo ao longo dos anos 60 como reflexo da emergência de novos movimentos sociais, da crítica radical das instituições e da experimentação política próprias desse período. O discurso pedagógico "renovado" não só denunciou o programa «iluminista» como ideológico – isto é, como cobertura para as assimetrias sociais que o ensino supostamente confirma e reproduz –, mas também se opôs ao seu conteúdo ideal, particularmente no que toca à representação vertical-disciplinar do ensino. Contra esta imagem, as «novas pedagogias» afirmaram duas grandes convicções:
- As crianças e os jovens são naturalmente curiosos, criativos e sequiosos de aprendizagens.
- A escola pode e deve ser um espaço de prazer.


Daí foi extraída uma imagem alternativa, que designarei por representação horizontal-lúdica do ensino, caracterizada pelos seguintes tópicos:
- O ensino deve estar «centrado no aluno», não o tratando como receptáculo passivo da transmissão de informações, mas indo ao encontro das suas «necessidades» e «desejos», de maneira a integrar os conhecimentos de que ele é, desde o início, um suposto portador .
- O papel do professor não é o de um transmissor do saber, mas o de um mero catalisador e organizador da «curiosidade» e da «criatividade» dos alunos, tendo o cuidado de nunca lhes propor uma ruptura com o contexto social em que estão mergulhados .
- O objectivo primordial da escola não é avaliar conhecimentos nem seleccionar com base nessa avaliação, mas sim propiciar as condições para o «sucesso educativo integral» (de que a dimensão cognitiva é apenas uma parte, e não a mais importante) .


Esta ideologia tornou-se oficial e dominante após o 25 de Abril, percorrendo todos os documentos de carácter pedagógico emanados do Ministério da Educação (independentemente da cor política de quem ocupa a cadeira do ministro). É outro exemplo de um «globalismo localizado», desta feita de extracção anglo-saxónica, mas também francesa. Podemos dizer que ele está para a segunda República como o iluminismo positivista esteve para a primeira.


Sucede que a coexistência destas duas ideologias no sistema escolar tem contribuído para a indefinição dos objectivos e para a produção de políticas mutuamente exclusivas: por um lado, submetem-se os alunos a um processo de avaliação dos conhecimentos cujo fim último é classificá-los e seriá-los de acordo com critérios selectivos (em conformidade com a ideologia «iluminista»); por outro lado, são culpabilizados os professores que atribuem classificações negativas em número considerado excessivo, agitando-se o critério de um sucesso educativo incompatível com a hierarquização dos resultados obtidos pelos estudantes (e existe uma bateria formal de pessoas, de práticas e de instituições – inspectores do Ministério, Escolas Superiores de Educação, acções de formação – encarregues de apontar essa culpa, em conformidade com a ideologia das «novas pedagogias» ).


O diferendo entre as duas ideologias é estrutural e afecta o funcionamento de todo o sistema educativo: a das «novas pedagogias» impregna quase por inteiro o percurso da escolaridade obrigatória – onde o peso dado à transmissão dos saberes e ao desempenho cognitivo é diminuto e a selectividade se vê reduzida ao mínimo, com a prática generalizada da «passagem automática» –, para depois ceder o lugar às exigências da ideologia «iluminista» ao longo dos três níveis do secundário – aqueles em que as "boas intenções pedagógicas" têm de se curvar às "duras realidades" da filtragem, impostas pela exiguidade da rede de ensino superior e pela retracção do mercado de trabalho. Essa cedência nunca é aberta e assumida: aparentemente, as «novas pedagogias» continuam a imperar nos textos programáticos do Ministério da Educação e nas pressões exercidas sobre os instrumentos de avaliação que herdámos do «iluminismo» pedagógico. Todavia, embora diminuída e cercada, a ideologia «iluminista» sobrevive nos três anos do ensino secundário, já que, como veremos, ela responde a um objectivo inestimável das políticas educativas: classificar, seriar e filtrar, continuam a ser desígnios do sistema de ensino, mesmo que praticados de forma mais ou menos envergonhada.


Entretanto, o predomínio das «novas pedagogias» na escolaridade básica tem-se traduzido na quase total impreparação dos alunos para enfrentarem os requisitos do ensino secundário . A descontinuidade entre os dois graus de ensino deve-se, em grande medida, à impossibilidade de harmonizar regimes (e ideologias) de avaliação completamente opostos: uma avaliação predominantemente «formativa» na escolaridade obrigatória e uma avaliação quantitativa e hierarquizante no secundário. O império da «avaliação formativa» no ensino básico constitui uma pressão para que as práticas educativas se transformem «radicalmente»: é o triunfo da oralidade sobre a escrita, o colectivismo pedagógico (a obsessão pelos trabalhos de grupo), a relativização dos conteúdos lectivos (imersos numa espécie de debate permanente que facilmente os reduz ao estatuto de simples «opiniões») e a redução do papel do professor ao de um animador cultural . A minha hipótese é que esta contradição maior entre a escolaridade básica e o nível de ensino pré-universitário é deliberada e visa reforçar determinados efeitos de poder, a que aludirei mais adiante.


Concluindo este ponto, direi que em Portugal a ideologia das «novas pedagogias» serve, acima de tudo, três propósitos: seleccionar, não os alunos, mas os professores (ela comanda actualmente todo o processo de formação profissional dos docentes, obrigados a fazer prova de "boa consciência pedagógica", «aberta» e «inovadora» quanto baste), facilitar a transição dos alunos durante os ciclos da escolaridade obrigatória – servindo assim a demagogia "educativa" do poder político –, e, finalmente, compensar simbolicamente os índices de insucesso escolar do secundário, mediante uma cosmética de auto-culpabilização do sistema educativo. Como essa ideologia percorre todos os ciclos de escolaridade, ainda que numa contradição surda com a ideologia «iluminista», podemos dizer que ela é hegemónica no discurso e na prática pedagógicos. Trata-se, contudo, de uma hegemonia limitada e muitas vezes inconsequente: dada a rede de contradições e de subordinações em que vive mergulhada, a influência das «novas pedagogias» está longe de assumir um poder absoluto.


Esta contradição entre a ideologia «iluminista» do ensino e a ideologia das «novas pedagogias» tem sido interpretada, por quem defende a última, como uma tensão entre um paradigma meritocrático, recuperado pelo neoliberalismo, e um paradigma igualitário, supostamente mais democrático e emancipatório . Não me irei pronunciar, por agora, sobre este juízo de valor (mais à frente, deter-me-ei nele). No ponto em que estou, interessa-me antes salientar que, ainda que o programa ideológico do neoliberalismo pareça empenhado em introduzir a selectividade e a meritocracia nas escolas, esse objectivo, em Portugal, é coarctado pela contradição entre as ideologias que coabitam no ensino: o modelo selectivo está longe de se impor, já que a selecção é sistematicamente nivelada por baixo (basta ver como o ensino superior aceita estudantes com classificações negativas); e o modelo igualitarista esbarra nas exigências de seriação e de classificação que reaparecem durante os três anos do ensino secundário. O corolário de tudo isto é que nenhuma ideia minimamente coerente de educação preside ao sistema escolar que temos.


2. IDEOLOGIAS DO ENSINO VS. CONDIÇÕES MATERIAIS DO ENSINO


A segunda contradição nuclear da escola dá-se entre as ideologias do ensino e as condições materiais em que este se desenvolve. O discurso oficial insiste na optimização das potencialidades intrínsecas dos alunos – cuja medida se reduz, aliás, às percentagens de classificações positivas atribuídas (dessa forma incorrendo na contradição ideológica atrás referida). A verdade, porém, é que as escolas e os agentes educativos não dispõem de meios materiais e humanos necessários à prossecução dessa finalidade, por contraditória que seja. Desdobremos, uma vez mais, a lista: os estabelecimentos de ensino dos ciclos básicos e do secundário – mas também poderíamos acrescentar boa parte das universidades – são exíguos para a quantidade de jovens que a eles afluíram com a democratização do acesso e com o alargamento da escolaridade obrigatória, o que leva à sobrelotação das turmas. Por outro lado, as escolas estão desprovidas de equipamentos didácticos (faltam bibliotecas, laboratórios, pavilhões gimnodesportivos, meios mediáticos e informáticos), para já não falar de condições mínimas de habitabilidade (salas inestéticas, sufocantes no Verão e muitas vezes chuvosas no Inverno); o número de «auxiliares da acção educativa» é frequentemente escasso e as direcções das escolas enfrentam enormes dificuldades para a sua contratação, limitados como estão por dotações orçamentais estreitas. A lista poderia continuar, engordada por histórias surrealistas .


Nos países centrais em que se observa esta contradição, os governos neoliberais têm-na utilizado para reforçar a rede do ensino privado à custa da pauperização do ensino público. Uma estratégia que, aliás, reflecte bem o papel das ideologias pedagógicas, quando politicamente articuladas com as condições materiais do ensino. Assim, nas escolas do sector público, associa-se a miséria dos investimentos ao domínio das «novas pedagogias», empenhadas em evitar qualquer situação de prova que possa "ferir" o ego dos alunos. A anos-luz do propósito emancipatório dessas pedagogias, a associação das duas tendências que acabei de referir tem tido um único efeito notório: nivelar por baixo as competências escolares dos que frequentam o ensino público. Para as escolas privadas fica então reservada a conjugação das boas condições materiais para a prática educativa com os padrões de exigência próprios do «iluminismo» pedagógico.


Em Portugal, onde o número de escolas particulares é pouco significativo – sobretudo no que respeita aos 2.º e 3.º ciclos do básico e ao secundário –, esta manobra tem sido aplicada no ensino superior, deixando as universidades estatais a braços com uma crise financeira sem precedentes e alimentando, ao mesmo tempo, a proliferação de instituições privadas, ainda que de qualidade duvidosa.


3. IDEOLOGIAS DO ENSINO VS. OBJECTIVOS POLÍTICOS DO PODER CENTRAL


A terceira contradição opõe, e simultaneamente subordina, as ideologias do ensino aos objectivos políticos do poder central. Trata-se de uma relação complexa. Das considerações anteriores, talvez já se tenha inferido que são as políticas governamentais a dirigir cada uma das ideologias contra a sua rival, entroncando-se ora numa, ora noutra, em função de finalidades distintas. Deste modo, a ideologia «iluminista» é eclipsada sempre que entra em colisão com os seguintes objectivos políticos:
- "Armazenar" as crianças e os jovens nos estabelecimentos de ensino, mantendo-os ocupados enquanto os pais trabalham e assegurando, ao mesmo tempo, a sua transição "suave" de ano lectivo para ano lectivo (objectivo incompatível com o rigorismo selectivo da ideologia «iluminista»).


- Apresentar indicadores de sucesso escolar traduzíveis num reduzido número de reprovações, operação de marketing político com dois endereços: o dos destinatários internos – as famílias que importa tranquilizar a troco dos seus favores eleitorais –, e o dos destinatários externos – os organismos da União Europeia, junto dos quais interessa promover a miragem de um «Portugal de sucesso». Indiferente às reais competências dos alunos, a propaganda exige a renúncia à avaliação das mesmas.


O apoio institucional que a ideologia das «novas pedagogias» tem recebido encontra a sua explicação no aparente afã com que o Ministério da Educação zela pela efectivação dos dois objectivos acima mencionados. Mas o papel dessa ideologia acaba por ser puramente cenográfico: oferecer um duplo falseado das práticas instituídas, das relações reais e das carências que caracterizam o sistema de ensino. Com efeito, os diferentes textos publicados pelo dito Ministério (legislação, introduções aos programas das várias disciplinas, orientações para a sua aplicação, edições do Instituto de Inovação Educacional, etc.) encenam uma escola idealizada, onde tudo estaria a decorrer no melhor dos mundos em harmonia com o modelo horizontal-lúdico das «novas pedagogias». Deste modo, um discurso pedagógico que se pretende emancipador é facilmente colocado ao serviço de uma mistificação com fins reguladores. Por ser o mero revestimento de uma realidade esquelética, esta ideologia vê-se facilmente destituída quando nos deslocamos do "paraíso" do ensino básico para a política dominante no ensino secundário:


- Atribuir aos alunos classificações que funcionem como signos de promoção ou despromoção social, a fim de os distribuir por categorias cuja segmentação reproduz (e antecipa) os vários patamares do mercado de trabalho, filtrando ao mesmo tempo o seu ingresso no ensino superior.


Dá-se então o «retorno do recalcado»: tendo saído pela porta dos fundos, a ideologia «iluminista» regressa nos níveis correspondentes ao ensino secundário, ou seja, nos anos terminais de um percurso escolar "normal" (sendo "normal", no nosso país, não prosseguir os estudos). É, como já disse, um retorno denegado, pois nos textos oficiais continua a circular o discurso libertário das «novas pedagogias». E, nesse movimento, também a ideologia «iluminista», com a sua ênfase nas competências cognitivas, fica reduzida a uma função meramente regulatória. Se, após a permissividade do ensino básico, se redescobre o "rigor" apenas nos três últimos níveis do secundário , é a própria exigência da pedagogia «iluminista» que se vê assim esvaziada e instrumentalizada.


4. IMAGEM MODERNA DA ESCOLA VS. CONDIÇÃO PÓS-MODERNA


Finalmente, a última contradição dá-se entre a imagem moderna da escola e a condição pós-moderna emergente. De uma maneira ou de outra, as duas ideologias referidas participaram da modernidade, dado que ambas constituem verdadeiras «narrativas de emancipação», o pólo «iluminista» centrado na sacralização do saber e do mestre, e nas suas virtualidades "iluminativas", o pólo das «novas pedagogias» confiante na autonomia emancipatória de todo o sujeito-alvo do processo educativo. E ambas pressupõem uma certa temporalidade escolar: o tempo longo, o tempo da apropriação gradual dos saberes, o tempo da «ruminação» (para usar uma metáfora nietzschiana) inerente à actividade reflexiva, ou ainda o tempo pessoalizado a vários ritmos, o tempo em que cada um ensaia as suas capacidades e os seus limites. Ora, esta temporalidade do tempo longo, o da progressão – as duas ideologias são, convém lembrá-lo, eminentemente progressistas –, constitui hoje uma ilha, cada vez mais ínfima, no meio de temporalidades desconexas, efémeras, velozes a ponto de se tornarem voláteis. Perfazendo uma temporalidade outra, a que chamarei pós-moderna, elas cercam hoje a escola por todos os lados e preparam-se para invadir a sua própria substância.


Neste fenómeno interveio fortemente o devir contemporâneo da globalização. Antes de mais, a globalização comunicacional. É sabido como a vertiginosa rapidez dos contactos à distância, a anulação do tempo na instantaneidade com que nos ligamos (ou temos a ilusão de nos ligar) ao mundo inteiro, a circulação instantânea de quantidades maciças de informação facultadas pelos mass-media, pelo correio electrónico e pelas redes informáticas, localizaram a comunicação na sala de aula – uma comunicação simplesmente presencial, e cuja interactividade é apenas interpessoal. Essa localização foi ainda reforçada pelo contraste entre, por um lado, a temporalidade que articula a comunicação escolar e, por outro, a temporalidade mediática, com a sua sucessão de mensagens que persistem em nós apenas enquanto durar o espectáculo.


Os efeitos de tal localização são diversos e atingem, simultaneamente, os actores do processo educativo e as ideologias que pretendem sustentá-lo. Comecemos por analisar o que sucedeu aos actores:


- A autoridade magistral do professor foi completamente dessacralizada, a par da descanonização do saber de que ele é o suposto guardião. Essa erosão avançou em duas frentes:
* a da massificação populacional nas escolas, quer de alunos, quer de docentes, que retirou ao professor qualquer aura ou carisma (ele é somente mais um, no meio da massa – um efeito ainda moderno, já que resulta da exigência de democratização do ensino);
* mas também a de uma ludicidade que tende a nivelar, por meio do riso e da descontracção, tudo o que tenha pretensões a ser importante (e este é um efeito tipicamente pós-moderno).


- Os jovens que chegam à escola são já os mutantes da pós-modernidade. Desconto o que possa haver de impressionista e de redutor nesta generalização, salvaguardando todas as excepções que não caibam na etiqueta «os jovens». Feita esta ressalva, parece razoável afirmar que o psiquismo sensório-perceptivo daqueles, modelado pela descodificação dos novos produtos mediáticos (jogos de computador, video-clips, todo um universo de relações céleres entre o som e a imagem), colide frequentemente com o contexto temporal em que se desenrola a comunicação escolar: a atenção dos jovens é flutuante, ao passo que a escola requer uma concentração demorada; os jovens interiorizam os imperativos do consumo, enquanto a escola ainda acredita nas virtudes da fruição; os jovens são impacientes (de uma impaciência que não chega a ser reivindicação do futuro, mas somente intolerância para com a demora), ao passo que a escola reclama a «paciência dos conceitos». Dir-se-ia que este psiquismo reflecte um dos grandes paradoxos contemporâneos: no momento em que a globalização das redes comunicacionais parece criar as condições para um compromisso do ser humano com o mundo inteiro, dá-se, afinal, uma retirada estratégica da mente, que liga, desliga, olha e ouve, mas sem absorver. Defesa psíquica contra as quantidades maciças de informação que nos assaltam, mas também indiferença, desatenção, silenciamento da solidariedade. A aldeia global desmultiplica-se em encasulamentos. E daqui provém essa imensa falta de memória que os professores surpreendem nos jovens: não apenas uma ausência de memória cultural ou histórica, indispensável a qualquer relação produtiva com o presente, mas da própria função mnésica, que em muitos alunos parece sofrer um inquietante bloqueio .


Não é difícil calcular os "estragos" que a «condição pós-moderna» tem feito às duas ideologias dominantes no sistema escolar:
- A descanonização dos saberes consiste, acima de tudo, em ridicularizar o paradigma vertical-disciplinar da ideologia «iluminista», em contrapôr às hierarquias da ascensão um nivelamento que proibe a destrinça entre a ignorância e o saber –prolongando a diluição relativista da «alta cultura» no «todo cultural». Este fenómeno combina-se com o desprezo pela leitura e pelos suportes literários da mesma, com a despreocupada incapacidade de estruturação escrita e oral (e com a redução drástica do vocabulário disponível), enfim, com esse vasto continente que é hoje o «analfabetismo funcional» das culturas urbanas. A iliteracia «pós-moderna» é bem a consequência da já citada globalização mediática, cujo modelo audio-visual absorveu e reconverteu os processos de escrita e de leitura, ao mesmo tempo que substituiu o silêncio necessário ao trabalho da interpretação por um omnipresente ruído de fundo (essa música que invade os espaços públicos, as nossas casas e a intimidade dos walkman). E é também isto que explica por que motivo todas as tentativas escolares de estimular o gosto pela leitura desembocam invariavelmente no fracasso .


- Por seu turno, a ideologia das «novas pedagogias» acolheu os efeitos pós-modernos como se de velhos conhecidos se tratasse. Na verdade, ela "soube" antecipá-los. Mas, ainda assim, a incursão da «pós-modernidade» nas «novas pedagogias» acabou por descaracterizar as boas intenções emancipatórias de que estas se reclamavam. Assim, a componente de horizontalidade que, no modelo pedagógico dessa ideologia, contesta a relação de desigualdade entre professor e educando, é reinterpretada, na condição pós-moderna, como nivelamento descontraído dos saberes e dos actores da interacção educativa: enquanto se proclama que «tudo é diferente», anulam-se as diferenças que poderiam marcar uma distância hierárquica – o professor não detém qualquer privilégio, nem de saber nem de autoridade, sobre os alunos. Por outro lado, a componente de ludicidade, mediante a qual essa ideologia pretendia derrubar o «autoritarismo» do mestre e a «passividade» do aluno na relação pedagógica, é agora também reinterpretada como puro entretenimento, infantilização dos conteúdos, supressão das provas enquanto desafios. O sucesso escolar na versão de uma pedagogia debole ou "pedagogia pop", simétrica da «pop'filosofia» desejada por Deleuze.


A escola faz hoje figura de instituição anacrónica, um desses resíduos do passado persistindo teimosamente numa paisagem que lhe é cada vez mais indiferente – quando não mesmo hostil. Entre a crispação dos sitiados e a cedência às pressões no sentido de "actualizar" a escola, de a sintonizar com o "presente", é grande a tentação de se escolher a segunda hipótese. Estamos ainda longe do momento em que a condição pós-moderna se converterá, enfim, numa idade pós-escolar. Não sei se lá chegaremos. E não sei se, chegados lá, ainda nos recordaremos do que Goya quis dizer quando inscreveu numa sua gravura: «O sono da razão engendra monstros».


5. DISFUNÇÕES DO SISTEMA DE ENSINO


Encerrarei esta análise com uma reflexão imanente à escola, reflexão que assenta, não numa antevisão do seu fim, mas na constatação da sua permanência e da sua importância estratégica. À laia de síntese do que foi dito, interessa-me destacar os cruzamentos entre as ideologias de ensino, as políticas educativas e as consequências disfuncionais dessas relações tantas vezes perversas. Sei-o bem: o conceito de «disfunção» tem um lastro suspeito. Ele participa do ideário estrutural-funcionalista, esse travesseiro ideológico onde repousa a "boa consciência" do sistema. Mas a verdade é que não encontro melhor noção operatória para identificar os contra-sensos – justamente sistémicos – de uma instituição. Considere-se, pois, que esse termo incide sobre o conteúdo institucional da escola, sem se pronunciar a respeito da sua pertinência ou legitimidade.


O Quadro I descreve os efeitos disfuncionais do oportunismo com que o poder, em Portugal, tem recorrido às ideologias de ensino para legitimar políticas mutuamente exclusivas. É claro que subsiste sempre a hipótese maquiavélica de esses desfechos frustrantes serem a finalidade inconfessada de tais políticas, e o facto é que o telos do sistema educativo português parece mesmo ser o insucesso escolar. Este constitui, sem dúvida, o imbróglio mais visível, o pretenso "cavalo de batalha" dos sucessivos governos – e a encruzilhada de todas as ineficácias. Contudo, se afinarmos a nossa análise, veremos que ele é apenas parte de um conjunto maior de disfunções, que podemos derivar das contradições assinaladas ao longo deste texto. O Quadro II dá conta dessa abordagem.


Deslocando um pouco o âmbito de aplicação do conceito, diremos que as três primeiras contradições – e, particularmente, a segunda – ilustram esse fenómeno português que Boaventura de Sousa Santos denomina «carnavalização da política», isto é, a discrepância existente entre o discurso das intenções, proferido pelos agentes políticos, e a realidade das actuações e das práticas. Essa divergência mina o prestígio do Estado junto dos cidadãos, desvitalizando a nossa já frágil cidadania, instalada na impotência do cepticismo e no tal «distanciamento lúdico» ou «fársico» que propulsiona todo o tipo de relações manipulatórias com os órgãos institucionais – o "desenrascanço" com que o cidadão se procura "safar" por entre os interstícios do aparelho . No caso do sistema educativo, são múltiplos os abismos entre os compromissos programáticos, de um lado, e o quadro real onde se movem os actores sociais. Essas diferenças formam uma sub-contradição que percorre todo o sistema, e que se exprime nas inúmeras duplicidades da produção legislativa sobre o ensino.

Multiplicam-se as directivas que colidem entre si e cujo único propósito parece ser o de lançar a confusão no funcionamento das escolas. Essas «orientações» feitas para desorientar tanto podem incidir no calendário escolar, como na natureza das provas e dos exames a que os alunos serão sujeitos, ou na definição da carreira docente, do estatuto remuneratório dos professores e dos concursos para a colocação dos mesmos. Em todo esse magma de legislação avulsa é possível assistir às mais descabeladas violações dos princípios de equidade democrática na regulação do direito, não sendo incomum que o Ministério da Educação inverta, subrepticiamente, a primazia na ordem de subordinação dos textos legais, subvertendo as disposições de um decreto através de um simples despacho ou até de uma circular interna. Esta teia legislativa, espelho dos muitos meandros que se cruzam no imenso aparato burocrático daquele Ministério, serve variadas clientelas e grupos de interesses. O que só vem confirmar a crescente informalização do Estado, disperso em Estados paralelos e subterrâneos aos quais os portugueses alienam a sua cidadania .


6. DOS MITOS PEDAGÓGICOS À SOCIOLOGIA CRÍTICA


Gostaria de terminar com algumas considerações acerca do papel do sociólogo face aos problemas do sistema educativo português. Receio bem que, salvo uma ou outra excepção, a sociologia, neste ponto, se tenha deixado assimilar aos instrumentos demagógicos por meio dos quais o poder político se foi eximindo das suas responsabilidades. Com efeito, incorporada nas «ciências da educação», essa sociologia contribuiu para as prestidigitações, "reformistas" e "bem-intencionadas", de quantos nos pretendem fazer crer que as patologias do sistema educativo podem ser corrigidas mediante a acção "profiláctica" de tais «ciências». Devidamente oleadas pela ideologia das «novas pedagogias», muitas vezes recicladas em versão "pós-moderna", as «ciências da educação» determinam – como referi atrás – a selecção e a formação dos professores, para o que contam com o apoio do Ministério e o peso institucional de alguns lobbies – as Universidades, as Escolas Superiores de Educação e os próprios sindicatos –, cujas relações são, de resto, frequentemente conflituosas. Em uníssono, mais não têm feito do que iludir as causas estruturais do insucesso escolar e das desvantagens em que os alunos se encontram perante as exigências (contraditórias) do sistema educativo. Por isso, e para que a sociologia transforme a sua relação crítica com esse sistema, importa questionar uma série de mitos que têm dominado boa parte das teorias sociológicas da educação.


Um desses mitos atribui à escola uma missão salvífica: corrigir as desigualdades sociais que a realidade externa transporta para o seu interior. Esse mito parte de uma constatação que já é um "clássico" da sociologia da educação: a de que a escola confirma e reproduz essas assimetrias através da «rotulagem académica» dos alunos, baseada numa «cultura da discriminação» de que os professores são cúmplices activos . Tal «rotulagem» manifesta-se, entre outras formas, nas avaliações hierarquizantes, na diferenciação das classificações atribuídas, nas aprovações e reprovações, nas próprias sanções disciplinares – todo um conjunto de instrumentos que, segundo esta visão, contribuem sobretudo para «estigmatizar» os jovens em geral, e, em particular, os das classes sociais mais desfavorecidas, aqueles que apresentam «maiores dificuldades para ir ao encontro das expectativas» dos docentes.


Convém dizer que esta teoria é o último avatar de uma já longa tradição de tentativas para se encontrar o "culpado" pelo insucesso escolar. Os "culpados" vão-se sucedendo (primeiro, eram os próprios alunos, depois foi a sociedade, agora é a escola) e a desorientação teórica permanece . Na "explicação" actualmente dominante passa-se demasiado depressa das premissas para uma generalização paranóide, que detecta injustiças sociais em qualquer hierarquia e vê cenas traumáticas em todas as avaliações diferenciadoras. Daí segue-se rapidamente um outro imperativo, segundo o qual devem ser removidos todos os desafios, testes ou exigências que ponham os alunos em risco de frustração. Para coroar tudo isto, reclama-se a supressão total da selectividade, ao nível da escolaridade obrigatória, como condição fundamental para uma «escola democrática» .


Nesta versão, «escola democrática» traduz-se por «escola de sucesso para todos». Mas, como se sabe que esse sucesso é incompatível com a fixação normativa de um tipo ideal de aluno, resolve-se o problema relativizando o conceito de «sucesso escolar»: a cada um o seu "sucesso" – uma "solução" baseada no relativismo epistemológico e cultural hoje tão em voga: toda a particularidade cultural é uma virtude (especialmente se for a particularidade do oprimido) e afirma-se que não há sequer horizonte para além dos etnocentrismos que atomizam cada grupo (a «cultura universal» é, desde logo, arrumada como a «cultura do opressor») . Portanto, há que garantir a promessa: no fim, todos serão bem sucedidos, mesmo que não saibam ler nem escrever. Os «currículos alternativos», e a «flexibilização» anunciada pela próxima reforma curricular , aí estão a alimentar esta ilusão piedosa. Os pedagogos insistem: temos que ir ao encontro dos «interesses» dos alunos e, para isso, é preciso «adequar» os conteúdos programáticos às diferentes populações escolares . Dantes, a emancipação implicava transcender as limitações do etnocentrismo; agora significa reforçá-las em nome da auto-estima dos alunos e da defesa, a todo o custo, da heterogeneidade e da diversidade. Os «mais desfavorecidos», aliás, volatilizaram-se por detrás dos diferentes: «todos diferentes, todos iguais».


O «sucesso escolar» funciona, assim, como compensação simbólica para uma ferida narcísica que o sistema de ensino é incapaz de colmatar: «não fui mais longe, mas também tive sucesso». Por ser meramente simbólica, limita-se a confirmar a desigualdade social que pretendia corrigir.
Será preciso evocar, uma vez mais, os resultados desta política? Eu sei que «ignorância» é um termo proscrito e «politicamente incorrecto». Mas é de ignorância que é preciso falar. Uma ignorância, em todos os graus de ensino (incluindo o universitário), no que respeita ao domínio da língua materna, à capacidade de interpretar e de construir textos, às referências históricas, ao conhecimento científico em geral. Uma ignorância imensa e plural, que só uma enorme hipocrisia pode iludir, relativizar ou sublimar. Uma ignorância que não é, diga-se de passagem, um exclusivo de Portugal – o que, obviamente, não nos consola e só mostra que taxas superiores de «sucesso escolar» não significam melhores aprendizagens. Uma ignorância, enfim, que representa o meio mais eficaz de consolidar as assimetrias nas relações de poder e de privar os sujeitos dos instrumentos de análise crítica que lhes permitiriam pensar tais relações.


As suas causas são múltiplas e complexas, e não se devem apenas à hegemonia das «novas pedagogias» no processo de democratização do ensino. Não esqueçamos que os efeitos disfuncionais provêm, sobretudo, de contradições que minam qualquer projecto hegemónico. Mas só quem não tenha um mínimo contacto com a realidade das escolas portuguesas recusa a hipótese de essa hegemonia, mesmo que intrinsecamente contraditória, ser fortemente responsável pelo estado a que se chegou. Na medida em que a referida hegemonia se inscreve numa constelação de relações de poder inerentes ao sistema educativo, tudo indica que ela esteja a servir, objectivamente, para despotenciar os sujeitos em vez de contribuir para os emancipar.


Em suma, a ideologia pedagógica dominante conseguiu, na prática, o oposto do que pretende na teoria. Ela insiste na necessidade de salvaguardar a «qualidade das aprendizagens». Porém, como renunciou a qualquer definição normativa e universal dessa «qualidade», só podemos concluir que a insistência é puramente retórica. Uma impressão reforçada quando vemos o que certos teóricos das «ciências da educação» sustentam como solução para superar o insucesso escolar. É vê-los desvalorizarem a «componente curricular académica», por ser nela que os alunos registam as piores classificações , ou pretenderem que cada grau de ensino não deva preparar para o nível seguinte, mas permanecer condicionado pelo nível anterior . Assim se perpetua a contradição entre a escolaridade obrigatória e a não-obrigatória, alicerçada pela enorme desorientação que atravessa o "pensamento" dos "pedagogos". Exemplo dessa desorientação: enquanto que se elogiam as "virtudes" dos currículos diferenciados para o ensino básico, já no secundário a palavra de ordem é a uniformização… como meio de combate ao insucesso escolar! .


Parece-me, pois, justificada a suspeita de que os defensores destas ideias se propõem simplesmente aligeirar os conteúdos e baixar a exigência. O que, de facto, têm conseguido , com um único resultado assinalável: a maioria dos jovens chega ao secundário sem possuir as competências mínimas para enfrentar uma disciplina como a que eu lecciono. Mas os pedagogos do Ministério da Educação não desistem, e, em 1998, apontavam a «sobrevalorização dos conteúdos académicos» como um dos principais problemas existentes no ensino secundário .


Este ataque ao currículo académico obedece a uma premissa que importa desmontar: a de que esse currículo se limita a reflectir o padrão cultural da classe dominante. Para lá do viés relativista deste argumento, que reduz a cultura humanística e científica a um «etnocentrismo de classe», ele releva do mais estafado determinismo sociologista. Talvez a ordem de causalidade que ele sugere possa ser invertida para gerar a seguinte hipótese perversa: é graças à socialização num currículo académico, informado por um padrão de exigência, que os membros das classes sociais mais favorecidas adquirem o know-how necessário para se perpetuarem no poder. Aos pobres ficam então destinados os «currículos alternativos», com relevância para os «saberes pragmáticos» e para as «componentes não académicas» (trabalhos manuais, trabalhos oficinais, etc.) . Se isto não é uma óptima estratégia de preservação das assimetrias sociais, não sei o que seja.


O sociologismo que encontramos em muitas destas teorias da educação tem também um corolário: desresponsabilizar sistematicamente os alunos pelos resultados obtidos . O que, convenhamos, não é a melhor maneira de lhes propiciar a tão desejada autonomia. Trata-se, no fundo, de mais um exemplo de raciocínio binarista: as causas do insucesso ou estão nos alunos ou estão na sociedade, na escola e nos professores. Nunca se admite que os vários insucessos escolares – pois esse insucesso existe no plural, e não no singular – possam resultar da convergência de todos esses factores. Mais uma vez, em nome da preservação da auto-estima dos «coitadinhos», é a cultura da irresponsabilidade que se promove: «A culpa é sempre dos outros».


Entendamo-nos: eu não nego que a escola seja um poderoso sistema de exclusão, um sistema que antecipa os mecanismos excludentes do espaço de mercado. E também não afirmo que a alternativa defensável seja reforçar, nos alunos, comportamentos individualistas de competição que sirvam de treino para a concorrência comercial ou para a luta darwiniana por um posto de trabalho. O que eu digo é que esta questão não se esgota na opção entre uma escola competitiva e uma escola facilitista.


De resto, as premissas ético-políticas dos que contestam o ensino selectivo merecem ser interrogadas: será toda a exclusão moral e politicamente injusta? E será toda a selectividade necessariamente anti-democrática? Estas perguntas remetem para uma exigência crucial na teorização da democracia, que é a de pensarmos as dimensões não-democráticas que necessariamente se inscrevem na democracia.


Para pensar tais dimensões, não há como regressar a outro tema, tão velho como a própria teoria política: o tema da soberania. Conhecemos o que a doutrina clássica entendia a este respeito. Para ela, a atribuição da soberania confundia-se com a identificação da competência, de tal modo que a fonte do poder era identificada com o lugar do saber. Isto significava que nem toda a autoridade pode e deve ser partilhada, nem todas as decisões podem e devem ser objecto de negociação, e que nem todos os indivíduos podem deter autoridade sobre qualquer assunto. Esta concepção que, de facto, é não-democrática, atravessa no entanto o exercício da democracia. E por uma razão muito simples: nenhum sistema – mesmo a democracia mais participativa possível – funciona sem hierarquização de funções, sem uma distinção mínima entre instâncias de comando e instâncias de execução, havendo uma multiplicidade de contextos em que a distribuição das funções só resulta se for relativamente irreversível e desigual. E esta é uma situação que nenhuma denúncia foucaultiana das relações entre saber e poder consegue rasurar.


Ora, o processo educativo é bem o exemplo do que acabou de ser dito. A sua dimensão disciplinadora tem de começar por ser imposta antes de ser auto-interiorizada. E só mais tarde ela poderá ser objecto de avaliação, de problematização e de negociação. Muitos pedagogos pensam que democratizar a relação pedagógica exige o fim da desigualdade de poder entre professor e alunos, substituída por uma relação de «simetria» e de «reciprocidade», assente na «partilha» e numa permanente «negociação» da autoridade. Mas esta reivindicação confunde autoridade com autocracia e não reconhece a dimensão de coacção que está presente em toda a experiência educativa. Se alguma coisa aprendi foi justamente isto: que é na base das tensões resultantes da desigualdade entre professor e alunos que a relação pedagógica se pode construir e tornar-se produtiva. O nivelamento da autoridade não favorece a emancipação dos alunos ou a sua autonomia: apenas os desorienta. Pelo contrário, a autonomia cria-se no confronto criativo com a autoridade.


Para Hannah Arendt , o problema da soberania não é «como conciliar liberdade e igualdade», mas sim «como conciliar igualdade e autoridade». O desafio é, portanto, articular o regime igualitário com uma necessidade intrinsecamente desigualitária: a de seleccionar a elite política. Essa articulação é também a da exclusão e inclusão no interior de um paradigma de justiça, quando sabemos que estas são mecanismos inevitáveis e condições funcionais de qualquer sistema social. No caso da escola, o desafio reside em conciliar uma exigência não-democrática – a da selecção pela excelência – com a democratização do ensino. Isto requer a superação de todas as dicotomias que um certo discurso pedagógico pôs a circular: a oposição entre conhecimentos e competências, entre saber e «saber-fazer», entre o currículo uniforme e a heterogeneidade dos alunos, entre escola universalista e escola multicultural. Exige a imaginação necessária para começarmos a pensar as articulações possíveis entre os termos desses binómios.


O princípio da selecção pela excelência não é, em si mesmo, perverso, e o combate por uma definição emancipatória desse princípio parece-me estar na primeira linha da luta por uma escola genuinamente democrática. Esse combate requer que os critérios de excelência sejam subtraídos às lógicas de exclusão exercidas nos diferentes espaços de poder do sistema social. Mas esta é uma luta que extravasa muito para além do campo escolar. E enquanto ela não for travada, e decidida, em todos os domínios exteriores à escola, será inevitável que os modelos de hierarquização pelo mérito continuem a replicar as hierarquias de classe, e que os paliativos reformistas para evitar essa tendência incorram no mesmo vício.


Quanto ao «sucesso de todos», essa é uma mentira que, na melhor das hipóteses, significa o sucesso da mediocridade. E a mediocridade, tanto quanto sei, está longe de ser emancipatória…


MÁRIO ARTUR MACHAQUEIRO

 

IN: http://franciscotrindade.blogspot.com/2008/03/contradies-e-disfunes-no-sistema-de.html

publicado por negra às 16:10
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O Ensino da Fraude

 

O presente artigo foi escrito em 2000/2001 por dois professores, ligados ao ensino secundário e superior, por ordem de entrada. Destina-se a alertar a sociedade Portuguesa relativamente ao estado catastrófico em que o sistema de ensino se tem vindo a encontrar, e das razões que justificam essa situação. Se na leitura do mesmo ocorrer uma sensação de ter estado a dormir durante as últimas décadas, será então a altura de acordar. Este assunto diz-nos respeito a todos, e as consequências desta fraude politicamente correcta a que continuamos a chamar ensino serão irremediáveis.

 

 

Muito se tem discutido, nos últimos anos, acerca da qualidade do ensino em Portugal. Não é segredo para ninguém que, após o 25 de Abril, o sistema de ensino sofreu profundas remodelações e que a própria filosofia do sistema de ensino se tenha modificado de uma maneira irreversível. Durante esse período, em particular na última década e em especial durante o período de governação socialista a remodelação do sistema educacional tem sido muito activa, embora não do ponto de vista qualitativo. Essencialmente, a política demagógica dos últimos governos está a transformar o ensino numa espécie de fábrica de diplomas, onde são observadas como determinantes as estatísticas de progressão e de aprovação dos alunos, sem que haja a preocupação com a qualidade do ensino, onde a autonomia e o poder dos professores é reduzida ao mínimo, de modo a que possa haver o máximo controle destes por parte do estado; onde são aprovadas leis que dão ao ensino uma imagem de pseudo-democracia e pseudo-humanismo, à custa da transferência das responsabilidade de pais e de alunos para professores e de poderes de professores para pais e para alunos, mas onde em vez de se promover a autonomia, a criatividade e a qualidade dos alunos, se procura neles integrar, de uma maneira medíocre, uma filosofia de aceitação, de seguidismo, de estupidez intelectual, sem que haja a mínima preocupação com a qualidade dos conhecimentos que adquiriram ou desenvolveram.
Sem que haja, de nossa parte, um particular esforço em inventar expressões politicamente-correctas para descrever o estado de profunda catástrofe em que este e anteriores governos mergulharam o ensino, a expressão «fábrica de diplomas» adequa-se de uma forma perfeita aquilo que é hoje o ensino em Portugal; essencialmente, uma ferramenta política, manipulada pela mesquinhez de políticos desonestos de modo a satisfazer as primeiras necessidades dos eleitores, e onde os professores são cada vez mais transformados, de facto, em impressores de diplomas.
Os mecanismos burocráticos que regem os processos de avaliação no ensino básico e secundário são hoje em dia, altamente penalizantes para professores que reprovam mais do que uma percentagem «estatisticamente» aceitável de alunos ou que se atrevem, de uma forma rigorosa, a cumprir os parâmetros de avaliação ou a atribuir notas muito baixas: não é considerado «estatisticamente normal» dar um 3 numa escala de 20 a um aluno que não fez rigorosamente nada o ano inteiro; não é considerado «estatisticamente normal» reprovar mais do que 50% de uma turma de alunos que chegam ao 11º ano sem conhecimentos do 7º ou 8º e que nada fazem, não é considerado «pedagógico» atribuir a nota mínima a um aluno no básico; mas já é aceitável elevar um 9 para um 10 sem grande discussão; considerar todos os argumentos possíveis e imaginários para aprovar o aluno que por acaso é filho de um professor ou de uma pessoa influente. Um professor sabe que estará numa situação difícil se ao ter problemas com um aluno for o único professor a tê-los, porque será considerado a «prova» estatística como evidente da sua culpa....
Urge então perguntar porquê o sucesso da manipulação estúpida de argumentos estatísticos? Uma escola é considerada bem sucedida quando a percentagem de aprovações é elevada, mesmo que à custa do facilitismo descarado que o sistema impõe aos professores e que professores mais acomodados incutem nos mais novos. A resposta é que é fácil. De facto, é mais simples implementar uma política vergonhosa de facilitismo e aumentar artificialmente a quantidade de alunos com o diploma do 9º ano do que melhorar a qualidade do ensino. É mais fácil aumentar o número de vagas no ensino superior do que criar condições justas para que as pessoas possam aprender ou exercer uma profissão após finalizarem os estudos. É mais fácil, também, diminuir o grau de dificuldade dos exames do 12º ano, de modo a que as estatísticas «demonstrem» que os alunos são bem preparados...
Os conselhos de turma, constituídos maioritariamente por professores medíocres e marginalizados pelo sistema, acomodados ou mentalmente lavados por falsas pedagogias quando finalizam os cursos, são uma anedota: aprovam-se alunos à custa das desculpas mais incríveis que se possa imaginar, mesmo quando seja evidente que estes não atingiram classificações que justifiquem isso, quando o verdadeiro motivo, que nunca fica registado em acta, é que existe medo das inspecções do ministério e do trabalho que elas provocam. Para mais, existe uma lei «democrática» que dá o direito aos professores de um conselho de turma de alterarem as classificações (perdão, «propostas de avaliação») de um professor na sua própria disciplina, o que é feito com o maior descaramento, sem sequer haver uma preocupação em encontrar argumentos que validem tal alteração. Os professores que se recusam a aceitar estes processos são vistos como novatos, incompetentes ou causadores de problemas desnecessários. Até ao 9º ano de escolaridade o ensino é um autêntico folclore: são aprovados alunos com cinco ou seis classificações negativas, que assim contribuem para as estatísticas de «sucesso» da brilhante gestão educativa do nosso governo.
Não se pode ordenar a saída de sala de aula de um aluno que insulta e perturba, é preciso adoptar uma medida «pedagógica» e dar-lhe «tarefas». Mas este estado de coisas vai piorar ainda mais, quando se fizer aprovar a passagem administrativa dos alunos até ao 9º ano de escolaridade, e se a escolaridade se tornar obrigatória até ao 12º ano, quando as escolas se tornarem autónomas, e passarem a não contratar professores que não obedeçam às estatísticas... Aparte disto, aquilo que se observa como mais baixo e mais hipócrita, é o esforço (conseguido em muitos casos) de dar ao ensino uma imagem mais humanista: para «democratizar» as escolas deixam de haver conselhos directivos e passam a haver conselhos executivos (os professores só executam). As escolas passam a ter pseudo-orgãos de gestão constituídos também por encarregados de educação, alunos e funcionários, retirando assim o «ónus» aos professores de gerirem as escolas e desviando o poder de uma forma conveniente. Simultaneamente, aumentam-se as obrigações e o policiamento dos professores, numa estratégia desleal mas altamente demagógica que sugere uma imagem de (falso) rigor. Os professores vivem aterrorizados com a idéia de cometerem alguma falha numa vigilância de um exame, quando poderá surgir alguma «rigorosa» acção disciplinar. Existe uma razão fundamental para que este artigo se escreva hoje, e essa razão é de que, para variar, as pessoas se comecem a aperceber de que o problema de falta de qualidade do ensino em Portugal não se relaciona com uma questão de «má formação pedagógica» dos professores nem de qualquer característica mística que faz dos jovens de hoje em dia uma geração «rasca», mas é sim, em primeiro lugar, o produto de uma gestão criminosa e incompetente do sistema de ensino, aliada a uma política de laboratório de experiências para satisfazer o ego de falsos pedagogos medíocres e, também a uma atitude de profunda inércia e passividade de uma grande maioria de professores que se deixam transformar em «impressores de diplomas». Para isto contribui também a maneira abusiva como os professores no secundário são tratados, a política de contratações desumana que tenta fazer dos professores «descartáveis» (perdão, «candidatos» a professores) uma espécie de intrumentos sem personalidade própria. Era bom que abríssemos os olhos, porque o futuro do nosso país está a ser seriamente comprometido e os danos serão irreversíveis, e nessa altura, só nos poderemos queixar do que não fizemos, do que aceitámos quando poderíamos não ter aceite, daquilo que fingimos não ver, preferindo tranferir as responsabilidades para outros...
 
 Gil Fonseca (Professor contratado no Ensino Secundário entre 1997 e 2000)
 

 

É talvez um pouco estranho vir falar da realidade do ensino quando são tão poucas as pessoas que não têm um familiar no ensino nem estão no ensino, a estudar, a dar aulas ou a administrar. Porém, estou convicto de que os cidadãos estão enganados acerca do ensino e estão MUITO enganados acerca do ensino superior.
A minha experiência no ensino está essencialmente ligada às engenharias e às ciências. No entanto, penso que a minha descrição também é válida nas áreas das artes, letras, gestões, medicinas e outras. Isto porque todas as áreas do ensino pressupõem o mesmo desejo de aprender, melhorar, escapar à mediocridade e atingir a excelência. Ora é precisamente neste aspecto que reside o engano. Actualmente, ter um curso superior já não traduz uma competência superior. Diria até que ter um curso superior é mau sinal. Na grande maioria dos casos (actuais) significa apenas que não se arranjou nada melhor para fazer. É provável que ache incrível uma afirmação destas. Nunca encontrei ninguém que não ficasse espantado ao ouvi-la. Perguntam-me:
--Uma pessoa que queira aprender, para onde vai, então?
--Se aprender é realmente aquilo que quer fazer então, está bem, deve ir para a universidade mas, cuidado, você vai sentir-se muito sózinho. Actualmente, um diploma de curso superior não significa sucesso na aprendizagem mas sim sucesso na ultrapassagem dos exames, em que "ultrapassagem" contém todos os respectivos sentidos perjorativos incluindo o de ser dolosamente permitida. Claro que há excepções mas enquanto que há uns anos atrás era difícil encontrar um curso que não valesse a pena, hoje é difícil encontrar um que valha. A grande maioria dos estudantes não tem acesso aos poucos cursos superiores que ainda valem a pena. Apenas os privilegiados que estudaram em colégios particulares é que lá chegam. Por isso, se quiser preparar-se para a vida profissional então o melhor é empregar-se. Ao fim de cinco anos terá muito mais competência que um recém-licenciado. Se, por outro lado, o seu objectivo é obter um "canudo" ou fazer a vontade aos seus pais então a universidade é mesmo o melhor caminho. Neste caso prefira uma universidade pública pois nessas sai muito mais barato.
--O que me diz!!? Conheço vários licenciados que estão em empregos muito bons!
--Acredito que sim mas em quantos desses é que confia? Em quantos médicos é que confia? Por quantos é que passou antes de encontrar esses? Faço a mesma pergunta para engenheiros, arquitectos, advogados, gestores, tradutores, etc. Algum é licenciado há menos de cinco anos?
--Olhe, lá na firma está agora um rapaz muito novo que instalou os computadores em rede e os ligou aos telemóveis. Não demorou muito tempo e não tem havido grandes problemas. Nele confio.
--Tem a certeza de que ele é licenciado? Não, desculpe, tem a certeza de que ele é português?
Estes pequenos diálogos têm acabado em silêncio, sinal de dúvida ou de medo. Caro leitor, espero que quando acabar de ler este texto tenha passado do medo ao terror. É que estes pequenos diálogos não descrevem as causas profundas do problema nem transmitem a natureza catastrófica dos seus efeitos. Refiro, já a seguir, as duas causas fundamentais para a degradação do ensino superior.
  1. Pressão política no sentido de aumentar os números do "sucesso":
    1. Número de vagas nas instituições de ensino superior;
    2. Número de instituições de ensino superior;
    3. Número de cursos superiores;
    4. Número de licenciados;
    5. Número de alunos.
    Esta pressão revela-se através do único critério de financiamento do ensino superior: são favorecidas as instituições com os maiores números.
  2. Incapacidade das instituições de ensino superior para resistir à pressão política. Ignorar a causa anterior. Interesse por parte das instituições de ensino superior em responder rapidamente às directivas governamentais. Este interesse revela-se na quantidade de lutas pelo poder que decorrem no interior das instituições e na ausência de estratégia das mesmas.
Estas causas têm promovido uma degradação gradual da qualidade do ensino que se revela nos seguintes sintomas.
  • As notas deixaram de ter um valor absoluto e são corrigidas para garantir determinadas percentagens de aprovação. Nenhum professor assume isto, evidentemente.
  • Os melhores alunos gostariam de ser recompensados pelo seu esforço e preferem não ser confundidos com os piores alunos, por isso, abandonam precocemente a universidade para ir ganhar dinheiro. Isto é anacrónico pois poderiam ser os piores alunos a abandonar a universidade para, por exemplo, entrar num curso técnico.
  • Retirar a um aluno a possibilidade de fazer exame é considerado "ilegal".
  • São implementadas diversas medidas para limitar as taxas de reprovação. Repetir a mesma disciplina em todos os semestres, cursos de Verão, sistemas tutoriais, etc. Não se alteram os métodos pedagógicos.
  • A imagem da "superioridade": as disciplinas com exames difíceis têm enunciados pouco diferentes em anos consecutivos.
  • As disciplinas com grande número de alunos são divididas em várias disciplinas semelhantes com pequeno número de alunos mas "adaptadas" às necessidades de cada licenciatura, isto é, "limpas dos conceitos mais gerais".
  • As disciplinas experimentais transformam-se em disciplinas monográficas e as disciplinas de carácter fundamental dissolvem-se em disciplinas de carácter aplicado, por exemplo, as disciplinas de programação de computadores passam a disciplinas de utilização de software comercial.
  • É generalizada a opinião de que o número de alunos actuais que teriam aprovação em exames de há dez anos atrás anda perto do zero.
  • Profissionais com cursos técnicos de antes do 25 de Abril conseguem, sem estudo prévio, ter aprovaçao em exames actuais de disciplinas básicas universitárias.
  • Os alunos deixam as mesmas duas ou três disciplinas de cada curso para os últimos anos e, perante o insucesso repetido, acabam por perguntar: "Porque é que nós não conseguimos passar a estas disciplinas? É por sermos estúpidos?"
    --Silêncio.
Os argumentos para implementar todo o reportório de medidas de facilitação são do tipo: "Senão ficamos em desvantagem relativamente ao outro departamento ou à outra faculade ou à outra universidade"; "Tem razão mas não podemos fazer isso porque é ilegal"; "Não temos dinheiro para despesas de capital, só despesas correntes"; "Não temos pessoal docente suficiente para dar aulas aos alunos que vão chumbar"; "Não temos espaço nas salas para dar aulas a todos os alunos inscritos"; "Talvez a situação melhore quando houver menos alunos"; "Não se esqueça de que estamos a cinco minutos da praia". É curioso como estes argumentos são óptimos para justificar critérios mais rigorosos de selecção dos candidatos às licenciaturas. Contudo, são usados precisamente em sentido contrário. Todo o ensino superior está inquinado desta hipocrisia de fazer ao contrário do que se diz e de dizer ao contrário do que se pensa embora sem pensar o que se faz. É suposto o ensino superior continuar superior mas não passa, hoje, dum ensino secundário extendido no tempo. Facto: os docentes universitários prescindiram de classificar positivamente apenas os alunos que merecem. Enquanto não surgir uma crise, facilitar a obtenção de diplomas é conveniente para políticos, professores e alunos. Só não convém à consciência de alguns e não ajuda ninguém.
Caro leitor, já que chegou até aqui, permita-me ainda que foque um aspecto importante: a Educação tem um impacto determinante na cultura e, por consequência, na economia duma nação a longo prazo. Por esta razão é muito grande a responsabilidade dos professores. Essa responsabilidade não pode ser escamoteada por causa de políticas de curto prazo. Note, caro leitor, não pretendo regressar ao passado, apenas lembro que, mais tarde ou mais cedo, seremos todos obrigados a tomar decisões difíceis e que nessa altura convirá estarmos devidamente preparados. Confesso que me sinto envergonhado por só agora divulgar o engano que ajudei a perpetuar.
Quando se entra para a universidade fica-se preso por ter cão e por não ter. Não se aprende mais nem por já se saber bastante nem por ainda não saber nada. O melhor é não tentar aprender e continuar a cometer os mesmos erros de sempre. E se ainda não está aterrorizado então inscreva-se na universidade. Vai ver que, ao fim de algum tempo, consegue um diploma que não servirá para nada.
 
Luís Gonçalves (Docente do Departamento de Física da FCT/UNL desde 1994) »
IN: http://matagalatlante.org/nobre/hyt/portories2.html
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A Educação em Portugal, sg/ Mª Filomena Mónica

Sugiro a investigação reflexiva da autora, no público de hoje. Em entrada estendida para quem não não tenha acesso.

 

Vale a pena mandar os filhos à escola?

23.10.2007, Maria Filomena Mónica


A revolução contribuiu para que muitos acreditassem ser a educação o caminho para uma vida melhor


Ao longo dos séculos, a resposta a esta pergunta tem variado, mas uma coisa é certa: os pais só mandam os filhos à escola quando nisso vêem um benefício. Nos países protestantes, como a Suécia, os pais desejavam que os filhos soubessem ler, a fim de poderem meditar sobre os ensinamentos da Bíblia, e, nos países com uma forte mobilidade social, como os EUA, os pais ambicionavam que os filhos tivessem um diploma, por pensarem ser essa a via para subir na vida.

Quanto à oferta escolar, as situações variaram: os países que procuraram modernizar-se rapidamente, como foi o caso do Japão durante o século XIX, criaram uma rede escolar alargada; os impérios a sério, como a Inglaterra, aumentaram o número de escolas, como forma de subjugar, através da cultura, os nativos.


Pela negativa - e duplamente - Portugal é um caso paradigmático. Aqui, tudo jogou contra a escolarização. Nem os camponeses queriam enviar os filhos à escola, nem, se exceptuarmos uns hiatos temporais, estiveram os governos empenhados em ensinar o povo a ler. Em meados do século XX, o país ainda era uma sociedade rural, onde não só a educação estagnara, como as aspirações populares eram reduzidas. O Estado Novo não estava interessado em industrializar o país, muito menos em formar cidadãos esclarecidos. Foi por isso que chegámos a 1974 com mais de metade da população analfabeta.


A revolução contribuiu para que muitos acreditassem ser a educação o caminho para uma vida melhor. Ao longo das últimas três décadas, os pais fizeram enormes sacrifícios para levar os filhos até à universidade. Não é raro encontrarmos empregadas de limpeza ou taxistas - os indivíduos das chamadas classes baixas com quem os intelectuais têm contacto - que alimentaram sonhos quanto à mobilidade social dos descendentes. Vendo-os desempregados, sentem-se, como é óbvio, ludibriados. É no contexto da estagnação da economia nacional que devemos abordar a questão do abandono escolar. A publicação das recentes estatísticas do Eurostat que revelam que, entre os 18 e os 24 anos, 40 por cento dos alunos - mais do dobro da média europeia - abandonaram a escola levou os responsáveis a prometer o alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos. Mas as leis pouca influência terão sobre o que se vai passar. Perante a questão de ter de decidir se devem manter os filhos na escola, os pais interrogar-se-ão sobre duas coisas: em primeiro lugar, se se podem dar ao luxo de passar sem o contributo do seu trabalho (em termos sociológicos, o chamado custo da oportunidade da educação); em segundo, se aquilo que os filhos irão aprender na escola tem alguma utilidade.


Abordei este tema, no que diz respeito ao ensino primário, na minha tese de doutoramento. Entre outras coisas, pretendia averiguar se, durante os primórdios do Estado Novo, a escolaridade era bem vista pela população. Para meu desgosto, a conclusão foi a de que, para a imensa maioria, a resposta era negativa. Era-o nas regiões de propriedade minifundiária, onde uma criança de sete anos já podia tomar conta dos animais, apanhar lenha e ajudar nas actividades domésticas. Prescindir dela, enviando-a à escola, equivalia a uma descida do nível de vida da família. Um jornal de Viana de Castelo descrevia o modo como um camponês encarava a instrução primária em geral e a alfabetização das mulheres em particular. Interrogado sobre se tencionava mandar as filhas à escola, respondeu: "Nada, nada. Elas estão aqui mas é para trabalhar. Qual escola? Se lá fossem, mais tarde não lhes chegava tempo para se escreverem com os namoros". Saber escrever era um luxo destinado aos privilegiados.


Se tivermos em conta que a estrutura social dessa época não deixava antever qualquer mobilidade social, o comportamento deste camponês era racional. Numa sociedade em que as posições hierárquicas dependiam do nascimento, a instrução não proporcionava benefícios. Além de que, numa sociedade analfabeta, não saber ler estava longe de constituir um estigma. Manhoso, Salazar limitou-se a reforçar os traços retrógrados da sociedade que governou. Os resultados estão à vista: os 10 por cento de alunos de sete anos que reprovam na primeira classe são herdeiros de gerações de analfabetos.

Um momento houve, em 1974, em que tudo pareceu possível. Mas a esperança de que Portugal se pudesse tornar numa sociedade meritocrática está em vias de desaparecer. A maioria dos pais considera, mais uma vez, que não é através da escola que se sobe na vida, mas através de "cunhas". Por outro lado, olha o espectáculo dos licenciados no desemprego com espanto. Muitos, pais e filhos, pensarão duas vezes antes de continuar na escola. O problema do abandono precoce excede em muito o âmbito do Ministério da Educação: é bom que se perceba isto.


É verdade que o objectivo dos nove anos de escolaridade está praticamente cumprido. A isso ajudou, em grande medida, a evolução da sociedade portuguesa, com destaque para o facto de, na economia, o sector primário ter diminuído de forma drástica. Mais do que um bem de produção, os filhos passaram a ser um encargo. Já não há cabras para guardar, nem couves para plantar; vive-se nas cidades, onde as oportunidades para o emprego infantil escasseiam; ser-se analfabeto tornou-
-se uma vergonha. Em vez de vadiarem pelas ruas, mais vale, pensam os pais, que as crianças fiquem na escola, onde, mesmo que pouco aprendam, estão afastadas do perigo dos gangs. A escola passou a ser considerada um depósito, o que, na medida em que pouco dela é exigido, não é uma vantagem.


Quanto ao prolongamento da escolaridade, em nada contribuirá para diminuir a desigualdade social. A massificação do ensino encarregar-se-á de fazer diminuir o valor desse diploma. Do ponto de vista da mobilidade, o 12.º ano valerá menos do que a antiga 4.ª classe: não porque os alunos saibam menos, mas porque, ao distribuir um bem a todos, fica ipso facto desvalorizado. Os factos mais importantes são a evolução do mercado de trabalho e a melhoria dos curricula. Sem isto, o prolongamento da escolaridade apenas serve para esconder o desemprego juvenil.


Vem isto a propósito de uma reportagem, transmitida no Perdidos e Achados da SIC no último dia 13, sobre o que, passados nove anos, acontecera a um grupo de alunos da Escola Básica 2,3 da Trafaria. O que impressiona não é tanto a indisciplina pretérita, mas o facto de os rapazes estarem hoje a exercer, como se a escola nada lhes tivesse dado, a profissão dos pais (a apanha da amêijoa). No dia seguinte, Nuno Crato comentou o programa, salientando justamente a falta de ambição. O que se esqueceu ou não teve tempo de esclarecer foi que, para se desenvolver, aquela carece de um solo apropriado. Ora, no contexto em que foram educados, surpreender-me-ia que estas crianças ostentassem o achievement syndrome presente em países como os EUA. A existência de expectativas profissionais quanto ao futuro só nasce em sociedades dinâmicas. Infelizmente, não é isso que acontece em Portugal.


Professora universitária

Publicado por morfeu

 

IN: http://anomalias.weblog.com.pt/arquivo/404552.html

publicado por negra às 16:00
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O ensino após o 25 de Abril

«A massificação do ensino secundário após o 25 de Abril de 1974 conduziu a uma degradação do meio.

Alunos que não estão preocupados em aprender, mas simplesmente em transitar de ano (isto é, para eles é indiferente se se aprende ou não o importante é não apresentar em casa uma rapoza). Pais mais preocupados em que os seus filhos obtenha um qualquer diploma e não que fiquem a saber algo. Pais que delegam nas escolas a acção de formação como homens e mulheres. Associações de pais sem relevância no projecto educativo dos míudos. Professores em grande número muitos deles sem qualquer apetência para aquilo que vão ensinar. Ministério preocupado com estatísticas e desligado da realidade.

E isto se calhar do lado dos estudantes é em parte um reflexo ao actual estado da geração 500 euros. Têm dinheiro para umas voltas e para o último grito de telemóvel mas realmente não têm dinheiro nem para poupar nem para constituir família ou fazer um projecto de vida minimamente decente.

Do lado dos professores estarem fartos de ser vilipendiados pelo ministério, pelos pais, pelas necessidades de contenção de despesa (que entre outras coisas lhes adiaram as perspectivas de reforma) e que estão desmotivados para motivarem os seus alunos.

Do lado dos pais acharem que quando eram alunos os seus próprios pais não terem participado dos projectos das respectivas escolas e acharem que não vale a pena acompanhar a vida académica dos seus rebentos. Além de claro haver muitos pais que só o são praticamente em questões biológicas. Não têm o mínimo de ideia do que é isso de educar os seus filhos, fazem-nos.

Do ministério que há 50 anos que só sabe andar a fazer experiências pensando que tem soluções simples de varinha mágica. Só que não há soluções simples para problemas complexos. O ensino, em especial o ensino secundário via de ensino, tem excesso de pessoas, alunos e professores. O ensino profissionalizante em alguns casos pode ajudar mas talvez não seja tudo.

Os alunos têm que ser levados a achar que é importante, é capital, aprender. Que para aprender é necessário ter atenção, é necessário estudar, é necessário tratar os professores e os colegas com educação, é necessário ser curioso, é necessário interrogarem-se sobre aquilo que ouvem aos professores, lêm nos livros e vêm nos vídeos e noutros meios, que é necessário comunicarem e saberem comunicarimos, que é necessário experimentar, é necessário que os professores sejam despoletadores e sejam modelos para os seus alunos.

Nos meus anos de liceu tive 2 professoras de matemática excepcionais. Uma da velha escola (douturada em matemática na Suiça, com vários trabalhos publicados, enquanto estudante de douturamento, na Principia Mathematicae uma revista de matemática dos anos 40 e 50 não o livro do Newton) e uma professora da nova escola (da altura). A característica comum às duas era que nos tentavam motivar (não era fácil estávamos nos anos de 75 e 76).

São necessários professores motivados e motivadores para que os alunos se interessem (com raras excepções).

A cena só me fez lembrar 1975, não me recordo em que mês, no Salvador Correia, onde um aluno chamou uns militares da FNLA do Rádio Clube (ao lado) para ameaçar um professor que o tinha expulso da sala de aula.»

 

Carlos Sanches

IN: http://globpt.com/index.php/2008/03/21/existira-educacao-em-portugal/

publicado por negra às 15:57
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«Educação entre as cabeças da Hidra»

 

 

Todos reconhecemos que nunca, como nas últimas décadas, se investiu tanto em Educação – no orçamento, nas infra-estruturas, na formação de professores, na acção social, no envolvimento da sociedade civil, na estabilização dos corpos docentes, na definição de regras de funcionamento, na autonomia das escolas.

E, no entanto, são de pesadelo os números que nos falam do abandono e do insucesso escolares, a todos os níveis.
Naturalmente que é fácil encontrar culpados para isto: o Governo, que é para isso que servem os governos. E os alunos, que também para outra coisa não servem – apesar de não ser do meu conhecimento a existência de quaisquer estatísticas que nos provem, por a+b, que as nossas crianças e adolescentes sejam mais baldas, mais indisciplinados ou até mais burros do que os seus colegas dos outros países.

Diz-se que, no entremeio destas duas das muitas cabeças malignas da Hidra que é o nosso sistema educativo – o Governo e os alunos –, vive e frutifica uma estrutura humana que não poderemos esquecer: os professores, que até aqui constituiriam o verdadeiro objecto da política educativa, enquanto os alunos, ao que parece, não passariam de meros argumentos para a existência deles. Eu não creio que assim seja, mas nunca fiando – mesmo porque foram os sindicatos dos professores quem até há muito pouco tempo, de facto, mandou na Educação em Portugal. Com os resultados que estão à vista.

De onde me faço um ror de perguntas, a propósito das medidas do Governo que tanta contestação têm vindo a provocar. Porque não hão-de os professores cumprir, como todos os trabalhadores, o seu horário de trabalho? Porque não há-de a carreira docente prever uma progressão, feita com base em avaliação de desempenho, que permita que sejam os melhores a chegarem ao topo? Não será o sucesso dos alunos o real produto do trabalho dos professores? E o múnus docente, mais do que o trabalho administrativo ou de gestão, não deverá ser concretizado na sala de aula? Quem não quer que se definam as regras de funcionamento das escolas e da actividade dos professores e dos alunos? Não será a educação de cada criança um assunto de toda a comunidade, devendo assim esta ser responsabilizada no governo das escolas?

Ouvi um dia destes, num programa de televisão, uma professora ‘muito tia’ perguntar (com ar satisfeitinho) para que servia a jovens marcados pelo insucesso escolar aprenderem um certo conceito da geometria ou lerem uma peça de Gil Vicente. Porque, para aquela professora, os meninos maus (que, por acaso, são os que mais faltam às aulas, os que vivem em famílias desconchavadas, os que sobrevivem nos limites da marginalidade) o que devem aprender é a serem trabalhadores – indiferenciados e, de preferência, de biquinhos calados.
Professores, sei que os há. Mas na rua?

 

Luiz Fagundes Duarte
Professor da Universidade Nova de Lisboa. Deputado do PS»

IN: http://sol.sapo.pt/PaginaInicial/Opiniao/Interior.aspx?content_id=84553

publicado por negra às 15:55
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Irrita-me…

Irrita-me que a liberdade seja algo classificado como «sonho» na vida de um adolescente.

Qual é a explicação lógica para que seja tão tardia a sua conquista?
Muitas vezes ouvimos dizer que a liberdade só o é na sua essência, quando acompanhada de responsabilidade. Certo, não discordo, mas… se temos a responsabilidade de ir às aulas, a responsabilidade de fazer lidas domésticas, a responsabilidade de estudar, a responsabilidade até de gerir algum dinheiro, que exequível razão há para que esta mesma responsabilidade, fazendo o caminho inverso, não acarrete consigo a liberdade?
Irrita-me que, quando nascemos, a zona do cérebro dos pais responsável pela visão bloqueie. Eles vêem a nossa imagem, nascemos como seres indefesos incapazes de produzir qualquer tipo de coisa, exceptuando choro e fraldas sujas, e essa imagem não evolui. Eles mudam o penteado, mudam a mobília, trocam de carro, passamos da Monarquia à Republica, mas a nossa imagem mantém-se. Estaremos errados? Numa análise mais minuciosa conseguimos descobrir que eles vêem que temos capacidade para trabalhar, para estudar… Boa! Descobrimos que o cérebro que estava bloqueado até se desenvolveu! Ups! Desenvolveu-se do lado errado. Porque é que cresceu do lado que lhes convém e o lado que nos é útil se manteve intocável? Resposta simples: eles mandam, eles fazem as regras do mundo, mas depois têm a distinta petulância de afirmarem solenemente que até nos ouvem, porque o diálogo é a base da família, a petulância de dizerem que até fazem tudo por nós, até nos compreendem e a pior, esta irrita-me a sério, “quando fores mais velho, vais perceber.”. Isto sim, irrita-me, mas profundamente. Não me interessa se daqui a um dia, daqui a uma semana, daqui a um mês, daqui a um ano, daqui a uma década ou daqui a um século vou entender o porquê. O que interessa é que no presente não entendo e não entender ainda me deixa mais irritada, enfim…
Mas, há mais. Outra desculpa espantosa que a mim me levanta os cabelos é o facto de darem exemplos de casos de insucesso. “Tás a ver? Viste o que aconteceu? É aquilo que eu quero prevenir.”. Irrita-me, porque não ouvimos nós, todos os dias, notícias de acidentes rodoviários? É melhor deixarmos de andar de carro. Não é frequente ouvirmos notícias de pessoas electrocutadas? É recomendável erradicar a electricidade. E muitos mais exemplos se poderiam dar de casos em que a compensação é maior que o risco. E não podemos prevenir todos os riscos pois todos os dias eles se atravessam no nosso caminho. Mas esta desculpa dos casos de insucesso leva-nos a reformular o conceito de liberdade. Percebem, então, que a liberdade só existe quando acompanhada de responsabilidade. E quando não existem casos de insucesso, está tudo arruinado. Nunca, numa sociedade, irá haver 100% de sucesso e uma percentagem nula de tragédias.
Por isso, jovens, meus caros companheiros, da mesma maneira que introduzi o texto, assim o concluo: a liberdade é um sonho e irá sempre sê-lo para nós, os adolescentes. Pode ser que um dia possamos estar em lugares de poder e possamos mudar isto ou então teremos outros a escrever textos intitulados de irrita-me, mas, desta vez, quem os irrita somos nós.
 
por Sara
publicado por negra às 01:45
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Ser ou não ser… ou parecer que é

 O nosso sistema de Ensino possui uma originalidade rara em todo o mundo: enquanto a iliteracia dos alunos aumenta, nas estatísticas do Ministério da Educação, a iliteracia diminui. Como consegue o Ministério realizar esta maravilha? Com um autêntico "ovo de Colombo".

Elabora provas de exame aferição, avaliação ou lá o que seja com conteúdos do 5º. Ano para alunos do 10º. Sucesso garantido. Como complemento, o ministério aboliu as palavras exame e reprovar do seu léxico.
O Ministério da Educação é a maior fábrica de jovens indiferenciados, entre o ignorante e o inculto, destinados a carne para canhão no mercado de trabalho flexível, ou seja, descartável: trabalha três meses e vai à vida.
O Ministério da Educação está cada vez mais perto das famosas passagens administrativas inventadas pelo MRPP durante o PREC.
Poderia referir outro objectivo, as passagens administrativas pela antiguidade da inscrição do aluno na escola mas não quero ser acusado de imaginação delirante. Aguardo que a vida me surpreenda.
publicado por artesaoocioso

 

sinto-me:
publicado por negra às 01:36
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